Jak oceniać by nie ocenić

Czy można skonstruować pytania do oceny wydajności pracownika tak, by go nie ocenić? Jak najbardziej i dokument noszący nazwę "standard oceny jakości pracy nauczycieli" wydaje się być dobrym przykładem jak, pod żadnym pozorem nie należy prowadzić ocen czegokolwiek.

Temat rozpoczął się na blogu Trystero (Ile wart jest dobry nauczyciel), gdzie autor cytował badania pokazujące jakie korzyści odnoszą osoby dorosłe z wysokiego poziomu nauczania już na poziomie szkoły podstawowej.

Warunkiem koniecznym podniesienia oraz utrzymania poziomu świadczonej usług jest między innymi zarządzanie kadrami czyli nabór oraz awansowanie osób wykonujących swoją pracę lepiej od przeciętnej oraz pozbywanie się z danej organizacji osób, których predyspozycje i umiejętności pasują gdzieś indziej. Warunkiem koniecznym by proces ten przeprowadzić w sposób uczciwy i rzetelny są poprawne kryteria oceny wydajności pracy.

Teraz spójrzmy na dokument zatytułowany "Standardy pracy nauczyciela". Podstawę prawną dokumentu stanowi Karta Nauczyciela i inne regulacje dotyczące edukacji w Polsce. Według preambuły "standardy określaja wymagania stawiane nauczycielom Zespołu Szkół Plastycznych w Dabrowie Górniczej w celu osiagniecia wysokich wyników w pracy". Następnie określa się progi procentowe (40%, 60%, 80%), które muszą być spełnione dla osiągnięcia określonych ocen wydajności.

Dotąd jest nieźle ale dalej zaczyna się już pseudonauka. Punkty bezpodstawnie określane jako "wskaźniki" wyglądają bowiem tak (wybór):

Zastosowane metody pracy sprzyjaja stwarzaniu sytuacji edukacyjnych
mobilizujacych uczniów do indywidualnego zaangażowania sie w proces uczenia sie;
Zastosowane aktywizujace metody pracy przyspieszaja proces asymilowania wiedzy i kształtowania oczekiwanych umiejetnosci przez uczniów
Nauczyciel podczas zajec utrzymuje ład i porzadek oraz atmosfere sprzyjajaca efektywnej pracy;
Formułowanie poleceń, zadawanie pytan oraz udzielanie uczniom bieżącej
informacji zwrotnej sprzyja dynamice procesu nauczania i uczenia sie;
Nauczyciel w swoich kontaktach z uczniem używa pełnych, a zarazem prostych zdan, nie stosuje kolokwializmów ani zdrobnien, mówi wyraznie i z odpowiednim dla danej sytuacji nateżeniem głosu;

Wszystkie wymienione punkty opisują słuszne i godne pochwały cechy pracy nauczyciela. Problem polega jednak na tym, że są one całkowicie niemierzalne i stanowią poplątanie pobożnych życzeń z jakimiś ogólnymi zaleceniami

Jak można zmierzyć procentowo kryterium takie jak "metody pracy sprzyjają stwarzaniu sytuacji edukacyjnych" albo "ład i porzadek oraz atmosfere sprzyjajaca efektywnej pracy"? Jak można w ogóle ocenić "udzielanie uczniom bieżącej informacji zwrotnej sprzyja dynamice procesu nauczania i uczenia sie"? Czy jednorazowe użycie "kolokwializmu i zdrobnienia" oznacza, że dany punkt jest oceniony jako 8% czy też może 12,5%? W jaki sposób w ogóle można to zmierzyć w serii kilkudziesięciu godzin lekcyjnych, skoro komisja wizytująca lekcje widzi tylko jedną z nich?

Tak zdefiniowane "standardy oceny" nie mają nic wspólnego z rzetelną oceną wydajności pracy. Nie można oceniać czegoś, co z zasady jest niemierzalne a oceniający ma wgląd w drobny wycinek procesu. Nazwanie tego "standardem oceny" to zaproszenie do ocen subiektywnych, branych z sufitu, dyktowanych osobistymi preferencjami, niesprawiedliwych lub wystawianych "z litości". Z pewością nie prowadzą one do podnoszenia poziomu kadry nauczycielskiej, nie służą ani dyrektorom szkół ani samym nauczycielom.

Opisane kryteria, jeśli na chwilę zapomnimy o ich niemierzalności, mają więcej wspólnego z oceną "dobrych chęci" niż "jakością pracy nauczyciela". Ale gdzie w tych kryteriach jest uczeń? Mamy "nauczyciela utrzymującego ład i porządek", mamy "formułowanie poleceń", ale gdzie są postępy uczniów? Wyobraźmy sobie taki "standard oceny" robotnika kopiącego rów, w którym weryfikujemy kryteria takie jak "zachowanie właściwej postawy tułowia" oraz "należyty chwyt łopaty" ale nie odnosimy się nijak do długości czy głębokości samego wykopu. Czy celem szkoły jest wytrenowanie nauczyciela poprawnie "formułującego polecenia" czy podniesienie wiedzy uczniów?

Jak takie kryteria powinny wyglądać? Przez całą moją karierę zawodową uczono mnie, że jakiekolwiek kryteria oceny same w sobie powinny spełniać szereg kryteriów definiowanych przez skrót SMART:

  1. Specific - KONKRETNE. Mgliste, niedookreślone cele nie mogą być wytycznymi racjonalnego działania i podstawą oceny pracy innych.
  2. Measurable - MIERZALNE. Musi istnieć jakaś miara oceny stopnia realizacji celu; najlepiej, gdy jest to kryterium wymierne, określone liczbowo. Gdy nie jest to możliwe, konieczne jest poszukiwanie jak najbardziej jednoznacznych kryteriów jakościowych.
  3. Achievable - OSIĄGALNE. Ustalanie celu musi uwzględniać realną analizę sytuacji (zasoby, mocne strony, zagrożenia itd.). Cel ma więc być wykonalny i jednocześnie nie nazbyt łatwy w odniesieniu do możliwości jednostki lub zespołu.
  4. Rational - RACJONALNE. Cel ma sens wyłącznie w odniesieniu do struktury żywotnych interesów organizacji lub jednostki i musi być umieszczony w hierarchii priorytetów.
  5. Trackable - MOŻLIWE DO PRZEŚLEDZENIA. Na każdym etapie realizacji musi istnieć możliwość określenia, czy i w jakim stopniu zbliżamy się do osiągnięcia celu. Takie monitorowanie umożliwia np. podjęcie działań korygujących.

I na zakończenie, cytat z prezentacji Fundacji Rozwoju Obywatelskiego (FOR) (Dokąd zmierzają finanse publiczne w Polsce) na temat stanu finansów publicznych (slajd 51):

Zwiększenie funduszu wynagrodzeń dla nauczycieli nie poprawi jakości kształcenia, bo nie zmieniono systemu bodźców uzależniających wysokość płacy od uzyskiwanych efektów nauczania.

Co na zademonstrowanym powyżej przykładzie widać doskonale...

Tłumaczenie SMART zaczerpnąłem z publikacji Uniwersytetu Szczecińskiego.